MODELO DIDÁCTICO

1.FUNDAMENTOS

• Tres enfoques da racionalidade
  1. O enfoque da racionalidade técnica
  2. O enfoque da racionalidade práctica
  3. O enfoque sociocrítico
  4. O enfoque tradicional

"Toda práctica, toda tarefa, sexan estas as que sexan, expresan un tipo de racionalidade de... O primeiro intento para comunicar teoría, investigación, coñecemento e práctica pasa por desvelar primeiro o tipo de racionalidade inherente ás prácticas vixentes"

A fundamentación epistemolóxica dun modelo didáctico para a ensinanza da filosofía debe ir máis alá dos presupostos psicolóxicos ou psicopedagóxicos, sexan estes conductistas ou cognitivistas, e preguntarse polo tipo de racionalidade a que obedece dito modelo. En efecto, entendemos que a educación e a ensinanza non son reductibles aos problemas psicolóxicos da aprendizaxe, aínda que esta sexa significativa, nin aos fenómenos que suceden dentro do marco da aula, con independencia do contexto social externo.

A ensinanza non é reductible, como xa se apuntou máis arriba, a problemas científico-técnicos. Nela interveñen tamén factores sociais, éticos, políticos e ideolóxicos, a miúdo latentes, que van máis alá do contexto interno da escola e tamén da propia psicoloxía. Reducir a didáctica á psicoloxía sería darlle á mesma unha orientación cientifiscta e positivista.

Tres enfoques da racionalidade

Dende unha perspectiva metateórica, que se inspira nos intereses constitutivos de saber de Habermas, podemos distinguir tres enfoques da racionalidade que, aínda que na práctica non existen en estado puro, pois cada profesor ou profesora pode empregar elementos de cada enfoque en diversos momentos, implican tres modelos distintos de entender a didáctica, o currículum, o desenvolvemento curricular e a profesionalidade docente.

1. O enfoque da racionalidade técnica

Un primeiro enfoque, denominado por Schön de racionalidade técnica ou de racionalidade instrumental por Habermas, fúndase na filosofía positivista e neopositivista e supón a dicotomía entre feitos e valores, entre medios e fins, e a escisión entre teoría e práctica educativa, entre a investigación e a acción. Esta división do traballo educativo, que é o fundamento da alienación docente, supón ademais, unha xerarquía de coñecemento, de prestixio e de podeer entre os teóricos ou expertos que dominan as teorías científicas e os prácticos, que as aplican na aula. Neste modelo tecnolóxico, a ensinanza é entendida como unha acción productiva, como poiesis no sentidos aristotélico, en canto puro medio para producir certos resultados ou obxectivos prefixados. A ensinanza é aquí unha actividade técnica e instrumental, desligada dos valores e dos aspectos políticos ou ideolóxicos, que versa sobre os medios e non sobre os fins, instencións ou metas educativas.

Dende este enfoque tecnicista, a didáctica enténdese como unha ciencia aplicada, que proporciona técnicas e principios xerais que os prácticos aplican a calquera contexto educativo. A perspectiva tecnocrática quere superar a concepción artesanal e pre-científica da didáctica, facendo desta unha ciencia aplicada subsumida na psicoloxía ou na socioloxía como ciencias básicas. A invasión do campo do currículum pola racionalidade instrumental, supuxo o dominio do modelo eficientista e tecnocrático do currículum e o do desenvolvemento curricular, do que é exemplo paradigmático a "pedagoxía por obxectivos" e a súa obsesión pola eficiencia. O currículum enténdese aquí como "producto" e as metas educativas identifícanse cos resultados logrados de acordo cos obxectivos conductuais prefixados. Dentro deste enfoque os diversos elementos curriculares son tratados como simples cuestións técnicas, ocultando que tras os obxectivos, contidos, metodoloxía ou avaliación, ademais de decisións tóricas ou metateóricas implícitas, hai sempre decisións éticas e políticas que responden a criterios ideolóxicos. Ao pretender plasmar a neutralidade axiolóxica no deseño curricular, expulsáronse do currículum manifesto as normas e os valores, pero estes seguían transmitíndose por currículum oculto.

A docencia é tamén reducida á súa dimensión ténica e a profesionalidade docente adopta o sentido restrinxido do que fala Stenhouse. Como consecuencia da alienación profesional, derivada da división do traballo educativo entre teóricos e prácticos, o profesional docente concíbese como un técnico que, a semellanza dun operario, limítase a aplicar na aula as teorías e receitas propostas polos expertos e a executar os deseños curriculares e materiais didácticos realizados por persoas externas alleas á vida da aula, pero sen saber dar razón dos porqué e para que da súa práctica. Dende a perspectiva tecnicista, o interese técnico, na momenclatura habermasiana, é o prioritario, e está orientado ao control da educación e dos fenómenos educativos, a semellanza da predicción e do control sobre os fenómenos naturais.

2. O enfoque da racionalidade práctica

Dende un segundo enfoque, de racionalidade práctica, defendida por autores como Stenhouse, Elliot, Schön etc., inténtase superar as dicotomías do enfoque cientificista, pois, nin os medios están separados dos fins, nin os feitos están libres de valores, nin a práctica está separada da teoría e subordinada a ela. Tamén se pretende superar a alienación docente reflectida na división do traballo entre teóricos e prácticos. A práctica ten aquí primacía sobre a teoría, pois a ensinanza trata con problemas prácticos e non soamente teóricos. A práctica docente concíbese como unha acción moral, como praxis no sentido aristotélico, acción dirixida pola phronesis máis que pola téchne, que esixe deliberación e xuízos prácticos sobre os dilemas éticos da educación, que están cargados de incerteza.

A didáctica, neste enfoque deliberativo e humanístico, ademais dunha dimensión explicativa, ten outra normativa. Non trata só de problemas cientifíco-técnicos, senón que adopta un compromiso moral coa práctica educativa e cos valores que a dirixen, sabedora de que non hai ciencia nin esinanza libre de valores.

O currículum, na perspectiva de Stenhouse, versa sobre problemas prácticos, tratando de unir teoría e práctica, e o deseño curricular adopta un modelo de proceso, fronte a un modelo de obxectivos conductuais (curriculum como producto). A xustificación da acción de ensinar xa non está só na pura eficacia dos resultados e dos rendementos académicos, tratando a ensinanza como un sistema de producción mercantil, senón nos valores que se realizan nos propios procesos educativos, na acción intrinsecamente valiosa, non subordinada ao criterio productivo e utilitarista da eficiencia.

Este enfoque concibe a profesionalidade en sentido amplo, como quería Stenhouse. Este profesional non é un simple técnico. Ten que saber ademais interpretar, diagnosticar, investigar, deseñar e fundamentar a súa práctica para poder mellorala. Conceptualizado como "investigador" (Stenhouse), "artista" (Eisner) ou "práctico reflexivo" (Schön), vai máis alá dos como (medios) da educación para dar razón dos porqué e para que (fins) da súa actuación, recuperando así a autonomía perdida no modelo tecnicista. O interese práctico está orientado á comprensión e interpretación da educación para mellorala.

3.O enfoque sociocrítico.

Este enfoque sociocrítico, inspirado en fontes neomarxistas, especialmente na Teoría Crítica, conecta dialecticamente a teoría coa práctica, enfatiza os aspectos políticos e ideolóxicos do currículum e do desenvolvmento curricular e trata de recuperar a figura do profesor como intelectual comprometido na transformación tanto das institucións educativas como da propia sociedade, pois a relación escola-sociedade e escola-estado está no centro das súas reflexións.

A ensinanza concíbese como praxe, no sentido marxista, como práctica social politicamente informada. O enfoque crítico pretende superar as limitacións do enfoque práctico dándolle prioridade á crítica ideolóxica e á loita contra a reproducción das desigualdades sociais, de clase, de xénero, de etnia ou de cultura no currículum escolar, que se manifesta nos estilos pedagóxicos, nas relacións sociais da vida da aula, no sistema de avaliación, na organización do centro, etc.

A cítica trata de emancipar ás persoas e aos grupos tanto das teorías distorsionadas (ideolóxicas) sobre a educación como das prácticas que ocultan intereses de dominación. Por iso se insiste tanto na cuestión do currículum oculto e en valores como a xustiza social, a solidariedade ou a democracia, realizados na propia acción de ensinar. Este enfoque, guiado polo interese emancipado, proponse a resistencia a toda forma de dominio e de inxustiza social na escola e implícase na creación dunha sociedade máis xusta e máis racional.

4. O enfoque tradicional

Estes tres enfoques teóricos coexisten cun modelo tradicional, de forte implantación na práctica, precientífico e pretecnolóxico, vinculado a unha concepción academicista do currículum e do deseño curricular, centrada nos contidos concptuais da disciplina e que concibe a profesionalidade docente como un "oficio artesanal"

A ensinanza enténdese neste modelo como pura transmisión de coñecementos da asignatura. A didáctica non chega á categoría de ciencia nin de tecnoloxía, senón que está nun nivel artesanal. O artesán ou a artesá da ensinanza aprende o seu oficio adquirindo a sabedoría tradicional do gremio docente e socializándose nas prácticas rutineiras e empíricas do oficio de ensinar. Ditas prácticas, de carácter individualista e illadas no interior da aula, están guiadas por un pensamento práctico de carácter vulgar e lexitimadas por dogmas e mitos didácticos do sentido común, case nunca cuestionados. Son exemplos destes dogmas a idea, xa citada, de que "para ensinar basta con saber a asignatura", a concepción empirista acrítica de que "chega con ter moita experiencia docente para ser bo ensinante" ou a idea de que a vocación, e non a formación específica, e o que máis importa para ser ensinante.

BIBLIOGRAFÍA

2.MODELO DIDÁCTICO

1. Proposta dun modelo didáctico para a ensinanza da filosofía
2. Constructivismo e Aprendizaxe Significativa

1.Proposta dun modelo didáctico para a ensinanza da filosofía

O modelo didáctico que propoñemos pretende superar tanto a perspectiva artesanal na ensinanza da filosofía, como o enfoque cientifista de racionalidade instrumental, que é hexemónico nos discursos pedagóxicos. Na liña aberta por Stenhouse, aspiramos a facer unha ensinanza da filosofía e unha didáctica que, partindo das ideas clave da racionalidade práctica, amplíe e complete esta perspectiva asumindo elementos do enfoque crítico no desenvolvemento curricular, tales como a crítica ideolóxica dende un interese emancipatorio e a preocupación social pola creación dunha sociedade máis xusta e racional, na liña de Carr e Kemmis.

A crítica ideolóxica supón someter a escrutinio crítico as concepcións do sentido común, saturadas de ideoloxía, e reconstruír dende a utorreflexión crítica as teorías implícitas que guían a práctica, teorías ideoloxicamente deformadas que fan pasar por natural aquilo que é unha simple construcción social e, polo tanto susceptible de modificación. A comprensión hermenéutica é condición necesaria pero non suficiente para unha práctica docente considerada como praxe emancipatoria. Non basta con comprender, hai que transformar. A emancipación leva consigo a liberdade do dogmatismo da tradición e a liberdade para conseguir a autonomía nas deacisións.

Fronte ao enfoque tecnicista dominante, cremos que a ensinanza non se xustifica simplemente pola eficacia dos resultados académicos, nin polos métodos empregados, nin polas teorías da aprendizaxe das que se parte, senón polos valores educativos que se realizan na experiencia de aprendizaxe e pola contribución á emancipación das persoa de toda forma de alienación e de dominación.

É necesario, pero non suficiente, que a aprendizaxe sexa significativa no plano psicolóxico. Pero, á parte de significativa, ten que ser educativamente valiosa dende a perspectiva ética, pois, nin a ensinanza nin a didáctica son neutrais, como pretende o enfoque tecnicista. A ensinanza non é unha aséptica transmisión de coñecementos académicos. A escola, sexamos ou non conscientes, transmite tamén valores por currículum oculto que, de non ser cuestionados, reproducen no currículum escolar a ideoloxía dominante, como nos recorda a socioloxía crítica, así como as desigualdades sociais de clase, xénero, cultura, etc. Cómpre considerar certamente, os valores educativos, pero non basta, posto que son vulnerables á deformación política e ideolóxica.Seguindo a a Stenhouse, entendemos o currículum como proceso que se configura no traballo práctico do profesorado, pensamos que o desenvolvemento curricular está vinculado ao desenvolvemento profesional e consideramos o deseño curricular como unha hipótese revisable que se contrasta na práctica.

Dado que non existen materiais a proba de profesores, cremos que o deseño de materiais e de unidades didácticas debe ser moi aberto e flexible para atender á diversidade de contextos. O ideal sería que cada profesor ou profesora elaborase autonomamente os seus propios materiais e non delegase as súas decisións no libro de texto, pero isto non sempre é factible. O desenvolvemento da profesionalidade docente, tanto no nivel teórico como práctico, implica a idea de non ser simples consumidores acríticos de materiais. Pero no caso de usar, por preferencia pedagóxica, materiais deseñados por outras persoas, non se deberían aplicar mecanicamente a calquera situación, senón seleccionar aqueles textos, actividades ou propostas que se xulguen máis oportunos, pois cada centro é distinto e cada aula é única e irrepetible. A vida da aula é sempre complexa, incerta, indeterminada, cambiante, singular e con conflictos de valor.

Finalmente, entendemos que a construcción da profesionalidade docente debe superar a alienación do traballo docente, da que moitos ensinantes nin sequera son conscientes, que se manifesta tanto na perspectiva artesanal como na perspectiba técnica dominante, elevando o pensamento educativo dende un nivel vulgar a outro superior. É un enorme reto para o profesorado deixar de ser simples artesáns ou operarios da ensinanza para se trocar en profesionais da mesma, en suxeitos e non en simples obxectos de cambio e reforma.

Partindo do enfoque práctico, que pretende a construcción dun novo profesional reflexivo que investiga e reflexiona de forma sistemática sobre a súa acción para poder mellorala, deberiamos completalo co enfoque crítico e camiñar cara a idea regulativa que concibe o profesor ou profesora como un intelectual comprometido na transformación das prácticas e institucións educativas así como na construcción, dende un interese emancipador, dunha sociedade máis xusta e racional.

2. Constructivismo e Aprendizaxe Significativa

O principal da educación é formar a razón intelectual e moral; como non se pode modelar dende fóra, o problema é atopar o medio e os métodos máis convenientes para axudar a construila por si mesmo (Piaget)

Con que só se presenten os significados potenciais, non pode supoñerse que necesariamente teñen que ser adquiridos... Antes de ser retidos, os significados teñen primeiro que adquirirse, e este proceso de adquisición é invariablemente activo... (Ausubel)

Asumimos como presupostos da nosa didáctica da filosofía a Teoría da Aprendizaxe significativa, contextualizada na psicoloxía cognitivo-constructiva, e fronte a calquera modelo de tipo conductista, que identifique a aprendizaxe cun proceso de asociacións mecánico-repetitivas de estímulos e respostas, optamos por un modelo educativo que potencie o proceso de ensino-aprendizaxe como un proceso de construcción (ou reconstrucción), que mediante a integración dos novos contidos na estructura cognoscitiva dos alumnos, transforme progresivamente as súas capacidades cognoscitivo-interpretativas.

Segundo este modelo, o coñecemento humano non funciona consonte un esquema mecánico de acumulación de información, senón segundo o que Piaget chama proceso de adpatcaión por asimilación de coñecementos novos e por acomodación e transformación do campo cognitivo-interpretativo a partir das novas informacións, o cal esixe, para que se produza unha reconstrucción positiva da estructura mental, que os novos contidos non estean totalmente desconectados respecto das etructuras mentais e conceptos que definen ao suxeito que aprende. E este proceso de adaptación esixe unha constante interacción entre suxeito e medio, interacción que implica unha permanente moldeación do suxeito e das experiencias que integran o seu medio.

Segundo Piaget, a intelixencia, como todo organismo, necesita establecer un equilibrio co medio, de tal xeito que, sen perder a súa organización estructural, asimile novas experiencias, é dicir, reconverta e reconstrúa as experiencias que necesita integrar, de maneira que encaixen na súa estrutura, pero, á súa vez, esas experiencias modifican as estructuras mentais, na medida en que tamén estas se adaptan ás novas experiencias. Por iso podemos dicir que a psicoloxía constructivista entende o desenvolvemento intelectual como un constante proceso de adaptación ou de equilibrio co medio, realizado a través das interdependentes actividades de asimilación de novas experiencias ás estructuras mentais e de acomodación das estructuras menatis en función de ditas experiencias. Piaget entende así o suxeito humano como un organismo activo que evoluciona interactuando ao longo da súa vida coas experiencias que definen o seu medio.

Todo rapaz que se enfronta cunha tarefa de aprendizaxe xa ten unha estructura mental, é dicir, un conxunto de esquemas de coñecemento, coa que interpreta a realidade. Como resultado de experiencias anteriores, explicacións, capacidades e destrezas adquiridas, normas e valores asumidos, etc., os rapaces van construíndo representacións da realidade que, organizadas, constitúen unha representación persoal do mundo no que viven. E toda aprendizaxe implica sempre un proceso de asimilación activa que consiste en que a nova información sexa vinculada a algún concepto ou información previamente establecidos na mente do suxeito, dando como resultado o que Ausubel chama producto de interacción, é dicir, un novo corpo conceptual integrado pola complementariedade e enriquecemento co coñecemento inclusor e o novo coñecemento. Aceptamos que aprender é elaborar unha representación persoal do contido obxecto da aprendizaxe. E esta representación non se realiza dende unha mente en branco, senón dende uns coñecementos previos cos que ten que conectar o novo contido e dende os que se lles atribúe isgnificado. Pero esta conexión sempre é o resultado dun proceso activo, que implica inclusión dos novos coñecementos na estructura mental e reorganización desta estructura en función dos novos coñecementos. As condicións que Ausubel sinala como fundamentais para que se produza aprendizase significativa son dúas:

1ª Que o material, a nova información, conecte dunha forma substancial (non arbitraria ou forzada) co que alumna e alumno xa sabe, é dicir que a nova información se incruste na estructura cognoscitiva ao ser asimilada nalgún concepto ou aspecto relevante e significativo da mente dos alumnos e alumnas. Isto implica que quen aprende debe poder utilizar a nova información en situacións distintas a aquela na que aprendeu. A didáctica terá, pois, que organizar o material e utilizar recursos de tal xeito que o material resulte potencialmente significativo, isto é, en condicións de integrarse na mente real dos alumnos e alumnas aos que vai dirixido.

2ªQue o alumno teña actitude de aprender significativamente, é dicir, de relacionar o novo coñecemento coa súa estructura mental. Tamén aquí a didáctica terá que incidir na actitude do alumno ou alumna, se quere conseguir aprendizaxe significativa, a través de técnicas e recursos motivadores que dispoñan a mente dos alumnos concretos a recibir ou conectar novas informacións.

Por tanto, a asimilación implicada en toda aprendizaxe significativa é un proceso activo, no que poden incidir deliberada e positivamente as técnicas e recursos didácticos. E o mesmo Ausubel cita unha serie de actividades implicadas en todo proceso de asimilación e que, en último termo significan traballar co material, e que nós concretamos nunha serie de propostas e recursos didácticos nas nosas unidades, a fin de incidir positivamente na actitude dos alumnos e alumnas na organización do material:

Queda pois, establecido que a teoría da aprendizaxe significativa insiste en que o realmente importante -e que produce unha aprendizaxe que posibilita a progresiva construcción da estructura cognoscitiva- é que os novos coñecementos se conecten e integren nos conceptos apropiados xa establecidos na mente dos alumnos e alumnas, negando que isto se poida realizar nun proceso de repetición mecánica de contidos. pero que o proceso de aprendizaxe significativa se produza por descubrimento ou por recepción, isto é, que o proceso implique descubrimento da información nova ou unha actividade de asimilación dos novos coñecementos xa elaborados é unha cuestión de adecuación ás idades e, ás veces, de eficacia ou economía. E nas etapas de pensamento formal hai que potenciar os niveis de coñecemento expresados en construccións teóricas con certos graos de abstracción e utilizar o método que Ausubel define como recepción. En calquera caso, nunha etapa definida como de paso, e de acordo coa psicoloxía constructivista, resulta imprescindible que a recepción se compaxine -e, sempre que sexa posible, se complemente- con procesos e estratexias que, a través de actividades didácticamente organizadas, permitan o que Ausubel chama descubrimento dos contidos, a fin de que a inserción no mundo adulto se produza por asimilación, pero tamén por reconstrucción persoal e crítica. En calquera caso, hai que insistir, con Piaget e o propio Ausubel, en que tanto a recepción como o descubrimento esixen a actividade do alumnos e alumnas para que se produza unha aprendizaxe significativa.

Optamos pois, por un sistema alternativo á clase maxistral, no que os alumnos e alumnas se convertan nos verdadeiros suxeitos activos da súa propia formación. Atópamonos aquí, tal vez, co verdadiro reto pedagóxico: que o protagonismo deixe de estar de lado do docente (que é quen habitualmente realiza as actividades autoformativas: lecturas, análises, resumos, esquemas, explicacións...) e que pase do lado do alumnado. Que este se autoforme -dende logo en interacción coa actividade dos profesores e dos seus compañeiros- a través de actividades intelectuais desenvolveidas dende si mesmo. Non se trata de procurar enfeites para a clase maxistral con comentarios, lecturas, debates... Trátase de que o núcleo da acción cosntructiva resida na actividade, sobre todo mental, dos alumnos e que a actividade do docente (preparación de actividades, orientación, explicacións...) teña unha función didáctica, é dicir, de organización, axuda e complemento do devandito núcleo.

E de acordo con este modelo constructivista, que entende a educación como un proceso de desenvolvemento persoal, acorde co período mental e psicoafectivo no que se atopan os alumnos e alumnas, consideramos que a actividade filosófica no ensino medio debe evitar -decidida e pretendidamente- as orientacións favorecedoras de aprendizaxes memorísticas de contidos e debe favorecer a consolidación da etapa operativo-formal, propia dos alumnos e alumnas que estudian filosofía neste nivel de estudios. Á parte de promover o coñecemento e o dominio de conceptos, nocións e teorías, que aumentan o campo conceptual cognoscitivo do alumnado, debe, tamén, desenvolver capacidades (de análise, reorganización comprensión, comentario, debate...) e fomentar actitudes (postura crítica, reflexión, apertura e flexibilidade, cooperación...), de tal maneira que se favoreza unha inerpretación crítica, e a revisión das categorías interpretativas da realidade en contacto con teorías de formulacións que se moven nun importante nivel de abstracción. Así é como a reflexión filosófica pode e debe realizar un labor positivo na formación de personalidades autónomas e críticas, orientadas a vivir nunha sociedade tan necesitada de actitudes críticas, negadoras e dialogantes.

BIBLIOGRAFÍA

INSTRUMENTOS DIDÁCTICOS

1.ORGANIZADOR PREVIO

Os organizadores previos deben servir para asentar os novos coñecementos na estructura cognitiva. Se non existisen conceptos relevantes nela, o organizador previo serviría para afianzar a nova información e conduciría ao desenvolvemento dun concepto inclusivo que puidese operar para facilitar a aprendizaxe subseguinte sobre temas relavantes. No caso de que xa existisen conceptos adecuados na estructura cognitiva, os organizadores previos servirían para relacionar o novo material de aprendizaxe con inclusores específicos e relevantes. Neste caso, os organizadores previos servirían de ponte cognitiva para relacionar facilmente os inclusores relevantes existentes co material novo que se aprenda. (Novak)

En poucas palabras, a principal función do organizador é tender unha ponte entre o que o alumno ou alumna xa sabe e o que necesita saber antes de que poida aprender significativamente a tarefa en cuestión (...) Proporciónalle un panorama xeral do material máis detallado antes de enfrontarse realmente a el, e tamén lle confire os elementos de organización que toman en conta e son inclusivos do contido particular implícito neste material. (Ausubel)

Antes que nada cómpre aclarar que as propostas didácticas que facemos nos nosos materiais teñen dous soportes principais. O primeiro, de tipo máis teórico, procede do propio fundamento psicopedagóxico que atopamos nas teorías constructivistas e da aprendizaxe significativa; o segundo soporte atópase na nosa experiencia educativa de moitos anos. Estos son os avales cos que facemos as nosas propostas didácticas, pero sempre abertas á nova contrastación dos profesores e profesoras que as utilicen e que constituirá a única posible garantía da súa validez. Movéndonos, pois, neste marco de flexibilidade, podemos dicir que, se a aprendizaxe significativa depende de que a nova información conecte co que Xa sabe o alumnado, o Organizador Previo, en tanto que técnica destinada a conectar o material de aprendizaxecoa estructura cognoscitiva dos alumnos e alumnas, semella ser un dos recursos didácticos imprescindibles para que se produza a tal aprendizaxe significativa.

Respecto a como se pode desenvolver un organizador previo, hai que dicir que o propio Ausubel foi acusado de imprecisión neste punto. Por iso quixemos empezar por reproducir os principais fragmentos nos que os promotores desta técnica se pronuncian abertamente sobre a mesma, pero isto non impide que a nosa interpretación do organizador previo sexa tamén resultado da nosa recreación do mesmo.

En calquera caso, a nosa interpretación do que debe ser un organizador previo lévanos facer as seguintes precisións:

E recoñecendo que non sempre coincidimos nas unidades que presentamos á hora de materializar os organizadores previos, pensamos que o seu desenvolvmento debería tender a:

Pensamos que un adecuado tratamento do organizador previo debe poñer en situación o tema e motivar aos alumnos e alumnas para realizaren unha aprendizaxe formativa arredor dos temas que van ser abordados. Para manter o sentido do tema, téndese a rematar cada apartado das unidades cuns esquemas que poden entenderse como sucesivas explicitacións do contido do organizador previo. E a estructura da unidade xa desenvolvida tería que reflectirse nos mapas conceptuais.

BIBLIOGRAFÍA

EXEMPLOS

3. ACTIVIDADES

Nunha unidade didáctica teñen cabida diferentes tipos de actividades. O seu propósito é conseguir a comprensión, por parte do alumnado, dos contidos que aclaran e explicitan un determinado problema filosófico.

A aprendizaxe de contidos é un dos obxectivos de calquera método didáctico; tamén é un dos obxectivos centrais do modelo didáctico aquí proposto. Pero, tan importante como asimilar eses contidos, é lograr que esa asimilación se faga de xeito significativo, para que aqueles non só sexan asimilados, snón que tamén poidan ser utilizados polo alumno no transcurso da súa experiencia. As actividades que aquí se propoñen teñen ese obxectivo. Agora ben, para conseguir iso é necesario que os alumnos e alumnas adopten unha actitude activa fronte á aprendizaxe e realicen un proceso similar a un programa de investigación, ao remate do cal teñan certa autonomía para tentar construír un discurso acerca do tema-problema suscitado.

Neste sentido as actividades propostas nas unidades son centrais, na mesma medida en que o son os contidos, xa que estes últimos non se poderían conseguir sen aquelas. Os presupostos básicos que rexen a construcción das actividades son:

Primeiro, que estas deben perseguir preparar a mente do alumnado para recibir a información sobre a que terá que traballar, de xeito que ao alumno ou á alumna lles resulte significaativa. Ademais, a información que se subministre debe conectar coa súa estructura cognoscitiva, tendo asemade en conta o momento da evolución psicolóxica no que se atopa. As actividades deberán axudar ao alumnado a reconstruír os contidos temáticos a través dun traballo persoal. Para iso é necesario que o tema se faga problemático para os estudiants, invitándoos así á reflexión.

Para dar resposta a estas esixencias distínguense dous momentos no desenvolvemento das actividades, que, de feito, implican dous tipos distintos:

Cuestións previas, actividades de preparación ou actividades previas

Como indica o enunciado, son previas a calquera desenvolvemento temático, sexa este por medio de informacións textuais ou explicacións do profesor. Están orientadas a ser debatidas en pequenos grupos. Consisten en propor cuestións acerca da experiencia previa dos alumnos e alumnas. Esta poderá ser cotiá ou filosófica, segundo o momento da aprendizaxe no que se sitúe. En calquera caso, deberán ir encamiñadas a situar o problema que se vai analizar nas experiencias previas que o alumno ou alumna trae consigo, atopándolle deste xeito un referente que o faga comprensible. Tradúceselle así o problema a significados accesibles. Cómpre ademais conseguir que non soamente entenda o que representa o problema, senón que ese se converta nun verdadeiro interrogante que obregue a procurar a súa comprensión e explicación. A discusión do que o alumnado sente como obvio, e a pluraliade de respostas xurdidas na aula, provocarán que se expliciten os preconceptos (acertados ou non) e se comece a reflexión sobre o problema.

Actividades de desenvolvemento

Teñen como obxecto presentar un conxunto de elementos teóricos que subministren a información necesaria para a comprensión do tema e a solución do problema ou problemas que este presenta.

A presentación desa información ten que atender a un criterio básico: as secuencias de información deberán estar conectadas entre si, de xeito que o alumno ou alumna non atope lagoas insalvables na mesma e poida seguir o fío do tema a través desas secuencias. Neste sentido cada actividade funcionará como preparación da seguinte e deberá levar a esta de xeito directo.

As cuestións e traballos que o alumnado desenvolverá nesta fase terán dous obxectivos:

O primeiro, tratar de comprender a información que se lles subministra. As cuestións que o profesor ou profesora propoña, deberán contribuir a que este obxectivo se cumpra.

O segundo, recoñecer novos problemas que o leven á necesidade de nova información. Aínda así, cada bloque de exercicios deberá manter unha unidade temática que estará presente ao longo da realización dos traballos.

EXEMPLOS

2.OS TEXTOS

• Os textos como instrumentos de cambio metodolóxico
• O Comentario de textos

Os textos como instrumentos de cambio metodolóxico

No contexto da realización das actividades para a prendizaxe dos contidos e destrezas, de acordo co modelo que aquí estamos a propugnar, os textos ocupan un lugar fundamental, aínda que non son o único recurso posible. Por unha banda, dada a natureza da materia de filosofía, o seu uso é inevitable e necesario, posto que a información filosófica consiste esencialmente na obra escrita dos grandes filósofos históricos. Así, aínda que se lle poida ofrecer ó alumnado información a través de medios como a imaxe, a arte, os esquemas e mapas conceptuais ou a música, a explicación e uso dos principais conceptos filosóficos só se atopa nos "textos" dos grandes filósofos.

Por outro lado, os textos son un soporte para actividades que teñen moitas vantaxes. Son materiais fáciles de usar, permiten volver sobre eles en calquera momento. Peero tamén facilitan o cambio metodolóxico, xa que o profesorado deixa de ser un transmisor da información, que pode ser aprehendida "directamente" dos propios textos. A clase desverbalízase e, ao mesmo tempo, elimínase o filtro que supón a lectura de segunda man, obrigando ao alumnado a traballar sobre ideas e conceptos, reconstruíndo o seu significado. Ao mesmo tempo que o alumno ou alumna fai isto, amplíase a súa capacidade de lectura e perfecciona a súa capacidade autodidacta.

Trátase, pois, de que os alumnos e alumnas -individual ou colectivamente- realicen unha reflexión enriquecedora e constructiva sobre os problemas progamados, reflexión que será moito mais fructífera se se realiza da man dos filósofos que pasaron á historia pola relevancia das súas contribucións respecto deses temas. Por iso é fundamental que os alumnos e alumnas lean e traten de comprender os textos filosóficos que poden axudar a centrar e enriquecer a súa reflexión persoal.

A lectura dos textos deberá ser individual, pero non necesariamente en solitario. Algúns textos de introducción ou de carácter xeral non precisan un traballo exhaustivo, e preséntanse xa nas actividades previas ou como organizadores previos. Estes poden ser lidos polos alumnos e alumnas e postos en común no conxunto da clase sen case ningún tipo de intervención do profesorado. Outros textos, pola súa dificultade conceptual, requiren que se axude ao alumno ou alumna a extraer todo o seu significado. Esta axuda procederá do profesorado. Pero debería ofrecerse en forma de cuestións de traballo e non de esplicacións, a fin de que os alumnos e alumnas tenten buscar por si mesmos a solución. Así, cada texto que se presente nunha actividade de desenvolvemento deberá ir seguido dunha serie de cuestións que obriguen aos alumnos ou alumnas a centrar a atención naqueles conceptos e teses que o profesor xulga como importantes para asimilar e comprender a teoría ou problema sobre o que se está a traballar. Estas cuestións serán elixidas a criterio do profefsorado, tendo en conta o estado do tema e os problemas aos que os alumnos e alumnas se enfronten en cada momento. As que se ofrecen nas unidades didácticas presentadas polo colectivo Enxergo deben tomarse exclusivamente como orientativas; algunhas serán aplicables directamente á actividades na aula, pero non teñen que ser utilizadas na súa totalidae, e noutros casos poderán ser substituídas vantaxosamente por outras.

As solucións ás cuestións resolveranse mediante debate en pequenos grupos de traballo (3 ou 4 alumnos ou alumnas), pero deberán completarse co esforzo infividual da redacción na libreta ou caderno de traballo.

O traballo con textos pretende afastar ao alumnado do memorismo pasivo e harmonizar a aprendizaxe por recepción (textos, explicacións...), que asumimos con Ausubel como a máis apropiada para a etapa formal, con certa modalidade de aprendizaxe por descubrimento a través da motivación do alumnado para realizar unha actividade recosntructora do aprendido. Nesta actividade cobran sentido as cuestións previas, de análise, de debate e reflexión.

O Comentario de textos

O comentario de texto conta cunha longa tradición no ensino da filosofía. Un comentario de texto adoita consistir na lectura dun texto, xeralmente dun autor clásico, co obxecto de captar o seu significado, analizalo, e expor nunha redacción estructurada e coherente a comprensión e explicación do seu contido.

A comprensión e explicación do texto esixe, por unha parte, a capacidade lectora e o dominio do vocabulario filosófico pertinente, e por outra parte, un coñecemento adecuado dos contidos relativos ao tema do fragmento. á filosofía do autor do texto e ás teorías filosóficas que se relacionan coas ideas do texto. Por todo isto, o comentario de textos filosóficos en sentido estricto debe ser considerado unha técnica esixible só a un alumnado cunha certa formación filosófica previa e, en consecuencia, no curso de iniciación á filosofía só debería proporse como un obxectivo para acadar, en todo caso, na etapa final do curso, e como preparación para cursos posteriores. Só no curso de Historia da filosofía o comentario de texto pasa a ser un obxectivo en si mesmo.

Neste apartado presentaremos algunhas pautas para orientar aos nosos alumnos e alumnas na realización de comentarios de textos, ilustradas mediante unha exemplificación que toma como base un texto.

Cabe distinguir no comentario de texto as seguintes fases:

• Lectura comprensiva do texto
• Elaboración dun esquema interpretativo
• Redacción do comentario.

BIBLIOGRAFÍA

EXEMPLO

4.OS MAPAS CONCEPTUAIS

• Definición
• Funcionalidade didáctica dos mapas conceptuais
• Iniciación á elaboración de mapas conceptuais

Definición

A técnica dos mapas conceptuais débese ao especialista en didáctica Joseph D. Novak, colaborador do psicólogo da educación David Ausubel, este, pola súa parte;ç, creador da chamada aTeoría da Aprendizaxe Significativa (TAS), segundo xa foi sinalado. A técnica naceu xustamente commo un recurso técnico orientado a acadar a máxima eficacia no desenvolvmento dos presupostos da TAS. Novak propón varias definicións, cada unha das cales pon o acento nun aspecto relevante dos mapas conceptuais, ben sexa a súa función didáctica, ben a súa estructura formal:

(...) a construcción de mapas conceptuais (...) é un método para axudar a estudiantes e educadores a captar o significado dos materiais que se van aprender"

"Os mapas conceptuais teñen por obxecto representar relacións significativas entre conceptos en forma de proposicións. Unha proposición consta de dous ou máis termos conceptuais unidos por palabras para formar unha unidade semántica. Na súa forma máis simple, un mapa conceptual constaría tan só de dous conceptos unidos por unha palabra de enlace para formar unha proposición"

"Un mapa conceptual é un recurso esquemático para representar un conxunto de significados conceptuais incluídos nunha estructura de proposicións."

" Deben ser xerárquicos"

"Os conceptos máis xerais e inclusivos débense situar na parte superior do mapa e os conceptos progresivamente máis específicos e menos inclusivos, na inferior."

Pode darse o caso de que a relación entre varios conceptos non sexa estrictamente de subordinación xerárquica, senón doutro tipo de dependencia: contigüidade, causalidade, temporalidade, etc. Nese caso, Novak recomenda o uso de frechas. Por exemplo, o concepto "ciencia" é xerarquicamente superior aos conceptos "empírica" ou "formal", ou dito na forma tradicional da propia filosofía, aquel é máis abstracto ca aestes, que están contidos nel. pero, nun mapa conceptual que pretenda recoller un panorama evolutivo das ideas filosóficas, os conceptos "racionalismo", "empirismo", "racionalismo crítico" e "positivismo", por medio dos cales representamos determinadas tendencias filosóficas, non gardan ningunha relación de subordinación conceptual entre eles (nin sequera, a persar do concreta do "racionalismo"). Sen embargo cabería establecer, mediante frechas, outro tipo de relacións: as que marcan a incluencia que "racionalismo" e "empirismo" tiveron na xestación do "racionalismo crítico" kantiano, ou a que levou do "empirismo" ao "positivismo".

Por outra banda, Novak advirte que a xerarquización non ten por que ser concibida dun xeito ríxido, porque un mesmo conxunto de conceptos se pode representar con varias subordinacións xerárquicas, todas elas igualmente válidas. Esta flexibilidade debe ser entendida en converxencia co convencionalismo epistemolóxico que caracteriza a Novak, e do que se falará máis adiante.

Resumindo, cabe afirmar que un mapa conceptual é unha representación gráfica de conceptos e fórmulas que actúan como nexos organizados xerarquicamente, explicitando todas as súas interrelacións. En cato representación gráfica, o mapa conceptual pertence ao mesmo campo de recursos que os esquemas e diagramas. O propio Novak confesa que chegou ao deseño de mapas conceptuais a partir dun traballo previo con estas respresntación gráficas convencionais. O mapa conceptual persegue unha explotación mellorada das virtualidades destes recursos, estreitamente vinculada ás perspectivas derivadas da TAS.

Como xa sabemos, segundo esta teoría, para que a aprendizaxe se produza e sexa significativa é preciso que os conceptos novos se integren comprensivamente na estructura cognitiva do suxeito da aprendizaxe. Esta caracterízase pola súa organización xerárquica, de maneira que non todo concepto ten o mesmo "valor" dende o punto de vista organizativo. Os conceptos chamados inclusores son chaves: permiten acceder a novos conceptos, sen que o acceso a eles mesmos requira ningún (ou poucos) conceptos previos.

En consecuencia, á hora de organizar un mapa conceptual é fundamental seleccionar adecuadamente cales son os conceptos inclusores dentro do marco conceptual no que nos movemos (que pode ser un texto, unha unidade temática, etc.). Estes -os conceptos inclusores- deberán ocupar o lugar superior do mapa, deberán tamén ser encadrados e ir con letras maiúsculas. Os conceptos derivados, tamén encadrados, irán ocupando posicións inferiores. Os conceptos relaciónanse dous a dous, escribíndose os nexos entre eles por medio de letras minusculas. Deste xeito, estas díades de conceptos aparecerán organizadas en forma de xuízos ou proposicións: os conceptos derivados aparecen como predicados dos conceptos inclusores. Algún dos conceptos inferiores pode ser ilustrado mediante un caso singular representativo; se se fai, recoméndase que o caso singular apareza escrito en letras minúsculas.

Funcionalidade didáctica dos mapas conceptuais

Novak proporciona numerosas notas que procuran aclarar a funcionalidade didáctica do recurso. Entre outras, cabe salientar:

"Os mapas conceptuais direixen a atención, tanto do estudiante como do profesor, sobre o reducido número de ideas importantes nas que se deben concentrar en calquera tarefa específica de aprendizaxe."

Neste mesmo sentido, aínda precisará:

"Na planificación e organización do currículum, os mapas conceptuais son útiles para separar a información significativa da trivial e para elixir os exemplos"

Por outra parte permiten facer evidentes as conexións entre os novos coñecementos e o que xa é coñecido polo alumno ou alumna, que, segundo foi decote reiterado constitúe un dos aspectos claves da aprendizaxe segundo TAS.

"Os mapas conceptuais axudan ó que aprende a facer máis evidentes os conceptos clave ou as proposicións que se van aprender, á vez que suxiren conexións entre os novos coñecementos e o que xa sabe o alumnado".

• "Unha vez que se completou unha tarefa de aprendizaxe, os mapas conceptuais proporcionan un resumo esquemático de todo o que se ten aprendido".

  O carácter visual do mapa conceptual favorece a memorización dos contidos que é un dos obxectivos que se procuran mediante as reduccións esquemáticas, se ben o autor advirte contra o perigo de que se reclame a memorización concreta do mapa:

  "Sería, dende logo, desastroso que os profesores agardasen que os estudiantes memorizasen os mapas conceptuais e fosen quen de reproducir o seu contido, estructura e detalles tal e como se ensinan na clase".

  Esta función é, segundo a nosa experiencia, unha das que proporciona maiores utilidades no traballo con grupos, como salientaremos máis adiante.

• "Un mapa conceptual tamén pode facer as veces de mapa de estradas onde se amosan algúns dos camiños que se poden seguir para conectar os significados dos conceptos de xeito que resulten proposicións."

• Estímulo da creatividade

  Dada a noción do concepto que mantén Novak, e que se verá máis de vagar no seguinte apartado, a creatividade pasa tamén pola posibilidade de crear aconceptos e, naturalmente, mapas conceptuais innovadores:

  "...a elaboración de mapas conceptuais pode ser unha actividade creativa e pode axudar a fomentar a creatividade."

• Potenciación do pensamento reflexivo:

  Facilitan que o alumno ou alumna sexa consciente de cando ten captado un novo significado porque:

  "os mapas conceptuais constitúen unha representación explícita e manifesta dos conceptos e proposicións que posúe unha persoa..."

  Non obstante, isto non debe ser entendido no sentido de que un mapa conceptual deba ser a representación da estructura cognitiva idiosincrásica dun determinado alumno, ou dito doutro xeito, a través do mapa conceptual non se procura simplemente saber o que sabe un alumno ou alumna dun determinado tema, senón axudalo a que saiba correctamente o que cómpre saber sobre ese tema. Nesta dirección, Novak distingue entre mapa cognitivo e mapa conceptual:

  "Mapa cognitivo é o termo co cal designamos a representación do que cremos que é a organización dos conceptos e proposicións na estructura cognitiva dun estudiante determinado. Os mapas cognitivos son idiosincrásicos, mentras que os mapas conceptuais deben representar unha área de coñecemento do xeito que considerarían válida os expertos no tema".

  Advírtase que Novak remite a validez do mapa conceptual ao consenso dos expertos, evidenciando unha vez máis a súa concepción convencionalista do saber.

• Corrección de conceptos errados:

  "...os mapas conceptuais son instrumentos extraordinariamente efectivos para pór de manifesto as concepcións equivocadas. As concepcións equivocadas nótanse xeralmente por unha conexión entre dous conceptos que forman unha proposición claramente falsa, ou ben por unha conexión que pasa por alto a idea principal que relaciona dous ou máis conceptos".

  É esta outra das funcións que a nosa experiencia nos ten probado como máis eficaz e valiosa.

• Negociación de significados:

  Trátase quizais da función máis chamativa de cantas atribúe Novak aos mapas conceptuais, e garda unha estreita relación coa súa particular concepción espistemolóxica e educativa. Para Novak os conceptos non están xa dados, senón que son construccións mentais que, en boa medida, teñen un valor convencional, por conseguinte, existe a posibilidade, e mesmo o valor educativamente positivo, de que poidan ser "negociados" colectivamente.

  "Para aprender o significado de calquera coñecemento cómpre dialogar, intercambiar, compartir e, ás veces, chegar a un compromiso".

  O autor séntese obrigado a precisar que isto non implica unha concepción da aprendizaxe en equipo ou compartida, xa que para el a aprendizaxe é unha actividade rigorosamente individual.

  "En cambio, os significados si se poden compartir, discutir, negociar e covir".

  Detrás disto hai, naturalmente, unha concepción do coñecemento e a ciencia moi próxima a posicións epistemolóxicas relativistas e convencionalistas, na liña de filósofos da ciencia como Toulmin. Esta posición comporta asemade unha concepción nominalista do propio concepto, como se advirte nesta explicación da noción de conepto que Novak propón se lle faga ao alumno:

  "...explique que un concepto é a palabra que empregamos para designar certa `imaxe´ dun obxecto ou dun acontecemento".

  Cómpre ter presente que se trata dunha explicación dirixida a rapaces moi pequenos. Posteriormente, xa dirixíndose a alumnos maiores, dirá:

  "Estas imaxes mentais que temos das palabras son os nosos conceptos."

  En calquera caso, enténdase por concepto directamente a propia palabra, ou ben a "imaxe mental" da palabra, nos dous casos o nominalismo é evidente. Naturalmente, nós cremos que non é imprescindible compartir este estricto nominalismo epistemolóxico para conceder valor aos mapas conceptuais como procedemento de aprendizaxe consensuada de conceptos.

• Mellora das relacións alumnado-profesorado:

  "Os mapas conceptuais axudan aos estudiantes a entender o seu papel como alumnos ou alumnas; tamén aclaran o papel do profesor ou profesora e crean na aprendizaxe un clima de respecto mutuo. Os mapas conceptuais poden fomentar a cooperación entre o estudiante e o profesor (ou entre o neno e a escola), nun combate onde o `monstro´que cómpre vencer é a falta de significación da información, e a victoria consiste en chegaren a compartir significados."

• Instrumento de avaliación:

  "...tal vez a contribución máis significativa dos mapas conceptuais ao progreso da educación resida na mellora básica das técnicas de avaliación, en especial as que se aplican na investigación".

  Novák propón mesmo un modelo cuantitativo de avaliación dos mapas conceptuais, nos que o profesor ou profesora atribuirá determinados puntos a cada concepto ou nexo correctamente recollidos, outros á reproducción adecuada das relacións xerárquicas, outros á capacidade para establecer conexións cruzadas entre conceptos e, finalmente outros aos exemplos ou casos singulares incorporados ao mapa. No cadro seguinte rerpducimos este modelo de puntuación, segundo a proposta do propio Novak.

Non obstante, confesamos que nós nunca temos utilizado este modelo cuantitativo (no apartado de avaliación poderase comprobar a nosa resistencia aos sistemas cuantitativos de avaliación), aínda que si tomamos os mapas conceptuais como un dos elementos claves para a avaliación, e pensamos que efectivamente os factores que Novak sinala (conceptos, nexos, relacións xerárquica, conexións cruzadas e, en menos medida e non de forma obrigada, exemplos ou casos singuales) son os que deben ser tomados en conta.

Por outra banda, Novak opina que a mellora que os mapas conceptuais proporcionan nos procesos de avaliación, non é aplicable só a aprendizaxe do alumnado, senón que poden contribuír tamén a mellorar tanto o deseño como a avaliación da propia investigación educativa, se ben neste punto aquí non se entrará.

BIBLIOGRAFÍA

Iniciación á elaboración de mapas conceptuais

3.O MEDIOS AUDIOVISUAIS

BIBLIOGRAFÍA

5.AS TICs

[ir a NTics e Filosofía]

O TRABALLO NA AULA

1.O CADERNO DE CLASE

2.O DIARIO DE CLASE E A REDACCIÓN DESENVOLVIDA

 

BIBLIOGRAFÍA

3. A ORGANIZACIÓN DA AULA

A AVALIACIÓN

1.REFLEXIÓNS TEÓRICAS

2.PRÁCTICA DA AVALIACIÓN

BIBLIOGRAFÍA

1. Psicoloxía, socioloxía da educación, didáctica en xeral

   ÁLVAREZ MÉNDEZ, J. M. (1985): Didáctica, currículo y evaluación: ensayos sobre cuestiones didácticas, Madrid Alame

   APPLE, M.W. (1986): Ideología y currículo. Madrid Akal.

   AUSUBEL, N. e HANESIAN (1983): Psicología educativa: un punto de vista cognitivo. México. Trillas

   BENEDITO, V. (1987): Introducción a la Didáctica. Fundamentación teórica y diseño curricular, Barcelona. Barcanova

   BRUNER, J (1969): Hacia una teoría de la instrucción, México. Uteha.

   CARR, W. e KEMMIS, S. (1988): Teoría crítica de la enseñanza. La investigación-acción en la formación del profesorado, Barcelona: Martínez Roca.

   COLL, C (1987): Psicología y currículum, Bacelona. Laia

   COLL, C (1988): Conocimiento psicológico y práctica educativa. Introducción a las relaciones entre psicología y educación. Barcelona. Barcanova

   CONTRERAS DOMINGO, J. (1990): Enseñanza, currículum y profesorado. Introducción crítica a la Didáctica. Madrid. Akal.

   ESCUDERO MUÑOZ, J. M. (coord.) (1999): Diseño, desarrollo y evaluación del curriculum. Madrid. Síntesis.

   
   ESTEBARANZ, A. (1994): Didáctica e innovación curricular. Sevilla. Publicaciones de la Universidad.

   FERNANDEZ PÉREZ, M. (1988): Evaluación y cambio educativo. Análisis cualitativo del fracaso escolar, Madrid Morata.

   GIMENO SACRISTÁN, J. (1988): El currículum: una reflexión sobre la práctica. Madrid Morata

   GIROUX, H. A. (1990) Los profesores como inelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje, Madrid. Paidós/MEC

   GONZÁLEZ, A. P.; MEDINA, A., y DE LA TORRE, S. (1995): Didáctica General: Modelos y estrategias para la educación social. Madrid. Universitas.

   GRUNDY, S (1991): Producto o praxis del currículum. Madrid. Morata

   KEMMIS, S. (1988): El currículum: más allá de la teoría de la reproducción. Madrid Morata.

   MEDINA, A., RODRIGUEZ, J. L., y SEVILLANO, M. L. (coords.) (2002): Diseño, desarrollo e innovación en las instituciones educativas. Madrid. Universitas.

   NOVAK, J. D.(1988) Aprendiendo a aprender. Barcelona. Martínez Roca.

   RODRÍGUEZ, J. L., y SÁEZ, O. (coords.) (1995): Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación. Alcoy. Marfil.

   PÉREZ GÓMEZ, A. (1978): Las fronteras de la educación. Epistemología y ciencias de la educación. Madrid Zero Zyx

   PERRENOUD, Ph. (1990): La construcción del éxito y del fracaso escolar. Madrid Morata.

   ROSALES, C. (1990): Evaluar es reflexionar sobre la enseñanza, Madrid: Narcea

   SEVILLANO, M. L. y otros (1995): Enseñar y aprender con la prensa. Madrid. CCS.

   SEVILLANO, M. L. (coord.) (1995): Estrategias de Enseñanza-Aprendizaje con Medios y Tecnologías. Madrid. CEURA.

   STENHOUSE (1984): Investigación y desarrollo del currículum. Madrid. Morata.

   STUFFLEBEAM, J. (1987): Evaluación sistemática. Madrid. Paidós.

   TORRE, S. de la (1993): Didáctica y Curriculum. Madrid. Dykinson

   TORRES SANTOMÉ, J. (1991): El curriculum oculto. Madrid Morata.

   ZABALZA, M. A. (1988): Diseño y desarrollo del curriculum. Madrid. Narcea.
   

2. Didáctica da filosofía

AA.VV.(1970) La enseñanza de la filosofía. Trad. de Emma Isola de un trabajo realizado por un equipo del Instituto Pedagógico Nacional de Francia, Bs. As., Angel Estrada y Cia., . Prólogo y bibliografía seleccionada de Coriolano Fernández.

BENAVENTE, J. M. (1983): Actividades de conceptuación. Materiales de didáctica de la filosofía sobre supuestos constructivistas. Madrid. Akal.

DOMINGUEZ REBOIRAS, M. L. e ORIO DE MIGUEL, B. (1985): Método activo: una propuesta filosófica. Madrid MEC

DUROZOI, G. e SALEM, J. (1985). La Philosophie au Lycée. Manuel des études philosophiques. Tours. Fernad Natham.

GRUP EMBOLIC (1985) Crítica de la Didáctica de la Filosofía. Valencia. Gregal Llibres.

HABERMAS, j. (1982): Conocimiento e interés. Madrid Taurus.

HERNÁNDEZ, F e SANCHO, J. (1989): Para enseñar no basta con saber la asignatura.

IZUQUIZA, Ignacio (1982). La clase de filosofía como simulación de la actividad filosófica. Madrid, Anaya

LIPMAN, M., SHARP, A.M. e OSCANYAN, F.s. (1992): La filosofía en el aula. Madrid. Ed. de la Torre.

MARTENS, E. (1991): Introducció a la didáctica de la filosofía, Universidad de Valencia.

SANTIUSTE, V. e GÓMEZ DE VELASCO, f. (1984): Didáctica de la Filosofía. Teoría, métodos, programas y evaluación, Madrid. Narcea.

TEJEDOR CAMPOMANES, C (1984). Didáctica de la filosofía. Perspectivas y materiales. Madrid, SM Ediciones

TEJEDOR CAMPOMANES, C (1992). Didáctica de la filosofía. Madrid, SM Ediciones

UZCATEGUI, E.(1968). Didáctica de la filosofía en la educación media. Quito, Ed. Universitaria,

VILLALPANDO, JV.(1959) Didáctica de la filosofía. México, UNAM, .

más >>

• http://www.ilgiardinodeipensieri.com/obiols-1.htm
• http://www.cnice.mecd.es/enlaces/filosofia.htm
  

1. Organizador Previo

BLANCO, P. I.(1997) Hay más dentro de ti. El Universo de la Inteligencia: Universidad Hispanoamericana, México,
DíAZB. A. F. y HERNÁNDEZ, R. G. 1988 Estrategias docentes para un aprendizaje significativo: McGraw – Hill, México,
MORALES V. C. Aprender con los medios, orientaciones para el estudio independiente, México,

1. Mapas conceptuais

Boggino, N. (1997). Cómo elaborar mapas conceptuales en la escuela. Rosario, Argentina: Homo Sapiens Ed.

Novak, J.D. (1998). Conocimiento y aprendizaje. Los mapas conceptuales como herramientas facilitadoras para escuelas y empresas. Madrid: Alianza Editorial.

Novak, J.D. y Gowin, D.B. (1988). Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martínez Roca.

Ontoria, A. et al. (1997). Mapas conceptuales. Una técnica para aprender. Madrid: Narcea.

Traballo con textos

JOSÉ, Elena Teresa (1999): Textos y pretextos para filosofar, Buenos Aires, Biblos.

FENÁNDEZ VIZOSO, M (1983) El comentario de Textos. Asimilación y sentido crítico. Barcelona Edinumen

KLAPENBACH, A. (1993). Cómo estudiar filosofía y comentar un texto filosófico. Barcelona Edinumen.

EMBOLIC GRUP (1988) Comentario filosófico de textos o comentario de textos filosóficos" (Boletín informativo de la Sociedad Española de Profesores de Filosofía de Instituto, nº 25 , octubre-diciembre)

máis>> http://www.boulesis.com/didactica/textos/?a=96

Teoría e pedagoxía da imaxe

APARICI, R e GARCÍA MATILLA, A (1987) Lectura de imágenes. Madrid: Ed. de la Torre.

ARNHEIM, R. El pensamiento visual, Paidós

ECO, U (1965, e o it; 1977 5ª ed. esp) Apocalípticos e integrados. Barcelona. Lumen

HABERMAS, J. Historia y crítica de la opinión pública. La transformación estructural de la vida pública, Gustavo Gili

MARTIN, M. (1987) Semiología de la imagen y pedagogía, Madrid Narcea

MASTERMAN, L (1993) La enseñanza de los medios de comunicación, Ed. de la Torre.

MATTELART, A (1974) La cultura como empresa multinacional, México. Era

MCLUHAN, M (1985 ed orix. ing 1962) La Galaxia Gutenberg, Barcelona. Planeta Agostini

MCLUHAN, M (1985 ed. orix. ing.1968) Guerra y Paz en la aldea global. Barcelona 1985 Planeta Agostini

POSTMAN, N (1991) Divertirse hasta morir. El discurso público en la era del `show business´ Barcelona. Ed. de la Tempestad.

SANTOS GUERRA, M.A. (1984): Imagen y Educación, Madrid: Anaya

SARTORI G: Homo videns. La sociedad teledirigida, Madrid. Taurus, 1998

VARIOS (1984) Industria cultural y sociedad de masas, Caracas. Monte Ávila (inclúe o artigo clásico de Horkheimer e Adorno "La industria cultural")

Aplicación didáctica das TICs

ALONSO, C.M. y GALLEGO, D.J. (1994). Tecnología de la Información y de la Comunicación. (texto y vídeo) Madrid: CEMAV. UNED.
ALONSO, Cristina. (1997). La Tecnología Educativa a finales del s.XX: concepciones, conexiones y límites con otras asignaturas. Barcelona: Eumo-Grafic.
ARAUJO, J., CHADWICK, C. (1993). Tecnología Educacional. teorías de instrucción. Barcelona: Paidós
CABERO (1999). Tecnología educativa. Madrid: Síntesis.
CABERO, Julio (editor) (2000) Nuevas tecnologías aplicadas a la educación. Barcelona: Síntesis
CHADWICK, C.B. (1977). Tecnología educacional para el docente. Barcelona: Paidós (1992)
DE PABLOS, J. y GORTARI, C. (1992) Las nuevas tecnologías de la información en la educación. Sevilla: Alfar.
DE PABLOS, Juan (1996). Tecnología y Educación. Barcelona: Cedecs Editorial.
FERNÁNDEZ HUERTA, J. (1987) Tecnología Educacional. Madrid: UNED.
FERRANDEZ, Adalberto., SARRAMONA, Jaume. y TARIN, Luís. (1988). Tecnología Didáctica. (1977) (1978) Barcelona: Ceac.
FERRÉS, Joan, MARQUÈS GRAELLS, Pere (coords.) (1996). Comunicación Educativa y Nuevas Tecnologías Barcelona: Editorial Praxis
GARCÍA-VALCÁRCEL, Ana. (2003) Tecnología Educativa. Implicaciones educativas del desarrollo tecnológico. Madrid: La Muralla
GUTIERREZ MARTÍN, Alfonso (2003) Alfabetización digital. Algo más que ratones y teclas. Barcelona: Gedisa
LACRUZ ALCOCER, Miguel (2002). Nuevas tecnologías para futuros docentes. Cuenca: Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha. 384 p. ISBN 84-8427-157-9

LANDOW, G, Hipertexto. La convergencia de la teoría crítica contemporánea y la tecnología, Barcelona, Paidós, 1995.

MAJÓ, Joan; MARQUÈS, Pere (2002). La revolución educativa en la era Internet. Barcelona. Praxis.
MARTÍNEZ, Francisco; PRENDES, M. Paz (Coord.) (2004) Nuevas Tecnologías y Educación. Madrid: Pearson Educación.
MENA, B., MARCOS, M. (1994). Nuevas tecnologías para la enseñanza. Didáctica y metodología. Madrid: Ediciones de la Torre.
PAVÓN, Francisco. (2001).Educación con Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación. Sevilla: Kronos.
RODRÍGUEZ DIÉGUEZ, José Luís, SÁENZ y otros (1995). Tecnología Educativa. Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación. Alcoy: Editorial Marfil.
ROIG, Rosabel (2002). Las Nuevas Tecnologías aplicadas a la educación. Elementos para una articulación didáctica de las Tecnologías de la Información y la Comunicación. Alcoy: Marfil
SALINAS, Jesús; AGUADED, José Ignacio; CABERO, Julio (coords.) (2004) Tecnologias para la educación. Diseño, producción y evaluación de medios para la formación docente. Madrid: Alianza Editorial
SAN JOSÉ, Carlos (Coord.) (1999). Tecnologías de la información en la educación. Madrid: Anaya Multimedia.
SANCHO, Joana Mª et al. (1994). Para una Tecnología Educativa. Madrid: Horsori.
TEJEDOR, F.J. y VALCÁRCEL, A.G. (1996). Perspectivas de las Nuevas Tecnologías en Educación. Madrid: Narcea.
VAZQUEZ, G (1987) Educar para el siglo XXI. Criterios de evaluación para el uso de la informática educativa. Madrid: Fundesco.

O diario de clase e a redacción desenvolvida

CASSANY, D (1993) Preparar la Escritura. Didáctica de la corrección de lo escrito. Barcelona. Graó Editorial

CASSANY, D. Describir el escribir. Paidós

TEBEROSKY, A. (1998) “Enseñar a escribir de forma constructiuva” en Aula de Innovación Educativa, nº 71

ZABALZA, M. A. (1991) "Los Diarios de Clase". Barcelona: Ed. PPU